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阿德勒个体心理学中的教育观

阿德勒1870年出生在奥地利一个犹太家庭。父亲是个商人,家境比较优裕。阿德勒是家庭的次子,童年时得了佝偻病,5岁时患上了致命的肺炎,治病的艰辛让他决定自己成为医生。

1895年阿德勒在维也纳大学获得医学博士学位,1899年,开设了自己的诊所。1906年开始追随弗洛伊德参加每周的讨论会。

后来因为对弗洛伊德关于性的看法和他分析梦的方法提出质疑,当阿德勒发表了《器官缺陷及其心理补偿的研究》时,他与弗洛伊德之间的差异便显示出来。阿德勒在这篇文章中首次引入了“自卑情结”的概念。他认为,由身体缺陷或其他原因引起的自卑感,一方面可能毁掉一个人,使人自暴自弃或产生精神病,但另一方面,它也能激发人的雄心,催人奋发图强,以补偿生理上的缺陷,成就不平凡的人生。这篇文章使阿德勒名声大振,文中的观点在其后来的著作《超越自卑》中被吸收和扩展。弗洛伊德强调性的动力,而阿德勒则坚持认为,动力更是外在的,社会性的,而不是内在的。不过,这时的弗洛伊德仍然容忍阿德勒的想法。因为他们的心理学观本质上还是生物性的。

阿德勒进一步发展了自己的观点,并导致两人关系破裂。他认为,攻击性是一种动力,也是一种社会兴趣。1910年,阿德勒认识到,人的行为主要是由人追求社会认可和承认而发动和促进的。这与弗洛伊德认为人的行为本质上是内在的、由性所推动的观点相反。阿德勒后来进一步完善了“自卑情结”的概念。他认为,自卑感不仅仅是由身体缺陷引起的,更是一种普遍的心理现象,是人的行为的发动者和推动者。自卑感产生于男性抗议,儿童从成人那里感到了自卑,因为他们缺乏确定性、雄心和进攻性等男性特征。女人也感到这点,由于文化压抑,女性特征被贬低了。阿德勒认为,女人产生心理问题,是因为她们不能达到文化中所看重的标准。所谓男性特征、女性特征,每个人都有(后来变成了优越感\自卑感)。自卑感并不是一件坏事情,正是这种自卑感才促使人们追求更为优越的地位和更为完善的人生。这些观点与弗洛伊德的精神分析主义大相径庭,弗洛伊德再也无法容忍。两人于1911年断交。不过,阿德勒不惧权威,勇敢地走上自己渴望的道路。

与弗洛伊德决裂之后,阿德勒与志同道合者成立了“自由心理分析学会”。1912年,他正式称自己的思想体系为“个体心理学”,并倾力投身到人类个体心理的研究之中,由此开创了心理学史上一个重要流派。

1912年他写了《神经质人格》,奠定了个体心理学派的基础。他在这本书里进一步强调了自卑感作为行为驱动力的重要性,并引进了虚构目的论、追求优越感和生活的进化等概念,后来便形成了生活风格的概念。

1912~1914年,阿德勒在《个体心理学杂志》发表了自己的观点,并开始在全国做关于生活风格和神经病人格的报告。1915~1916年,他在军队里服役。服役期间,他研究了士兵的睡姿和人格特征,并对军队对罹患严重疾病的士兵非人道的治疗感到不满和愤怒。

1917年,阿德勒首次提到出生次序的观点,并用出生次序来分析患者心理。1920年,他发表了《个体心理学的理论和实践》,该书给他带来了国际声誉。阿德勒和其他理论家或心理学家之间根本区别在于,他展示了自己的分析技术,并愿意教别人如何去运用它们。整个20年代,他都在欧洲讲学,并开设儿童指导诊所。

1926年,他到美国讲学,受到社会各界的热烈欢迎,次年成为哥伦比亚大学的客座教授。他的重要著作《理解人性》被翻译成英文在美国发表。这本书涉及儿童从出生到青春期的人格发展观,并完善了他的个体心理学的理论。到30年代,阿德勒已经功成名就,个体心理学的影响逐渐扩大,他的声望也如日中天。1934年,阿德勒决定定居美国。1935年,他创办《国际个体心理学学刊》。阿德勒在30年代发表了很多著作。不过,也有些人称他著作过滥,批判的言语也很刻薄。不过,他对美国的影响巨大,从竞选总统的企业家阿尔·戴维斯到美国著名的心理学家华生、杜威、马斯洛和罗杰斯等,都从阿德勒那里汲取营养。他的观点深入到社会生活的各个方面,如宗教、社会学、教育、心理治疗和家长教育,等等。1937年,阿德勒应邀去欧洲讲学,终因过于劳累,心脏病突发,逝世于苏格兰的阿伯丁大学,享年67岁。

阿德勒的个体心理学虽然没有构建出体系化的教育哲学思想,也没有提出相应的课程论、教学论,但是由于其对人性和人的发展及其问题的深刻理解,的确为我们思考教育问题指出了一种基本方向,也就是一种教育哲学的方向,在教育领域也是非常实用。因为教育学最基本的原则,或者说教育学的根基,就是对人性的理解。

阿德勒指出,人相对于动物是极度的无能,他没有尖爪利牙,无毛皮翅膀,几乎毫无进攻能力。人只能选择过社会生活。过社会生活是人的根本出路。人是社会的动物。这是人的宿命。他认可亚里士多德的观点,即人是社会的动物,脱离群体者,要么是神仙,要么就是怪物。个体生存无可逃避的三个基本问题,即人与他人的关系,与职业的关系,与异性的关系,都表明人是一个社会的存在。

在此基础上,阿德勒构建了自己的人性观。阿德勒的人性观包括六个方面,虚构目的论,追求优越感,自卑感和补偿,社会兴趣,生活风格,创造性自我。这几个方面相互联系形成一个体系,阿德勒称之为个体心理学。所谓个体心理学,是把个体视为独特的一个整体,部分只有通过整体才能得到理解。整体人格内在于每个人的存在之中。每一个体代表了人格的整体性和统一性;同时每一个体又为其整体人格所塑造。每一个体既是一幅画作,又是画作的作者。个体是他自己人格的画作者。

阿德勒的人性观深受尼采,特别是尼采对人性的论述影响。尼采非常重视意志和意向对个体及其社会生活的指导和推动作用。正是生命的冲动、冲力和创造力才促使个体冲破重重阻力,才使个体有所作为,成就一番事业。阿德勒接受了尼采的观点,即人生是由目的和意识牵引和指导。当阿德勒看到另一位德国哲学家瓦英格1911年出版的《“虚构”的哲学》时,他就将这个观点更明晰和清楚地建构到自己的人性论之中。瓦英格认为,虚构的现实要比客观的现实对我们的现实生活影响更大。例如,个体对上帝和永生的信念促使他在广袤无垠的冰冷宇宙中寻求人生的目的。个体同样是被类似的虚构、不可证实的,甚至是非理性的目的所引导和指引,比如所谓的自由意志。阿德勒在1912年发表的《神经质人格》中指出,我们所有人在童年时期都无意识地发展了一种关于生活的信念,即虚构目的论。他认为,童年和成人都无意识地受到这种虚构目标的牵引。如果个体没有一个无时不在的目标来决定、推动、规定和指引,人就不可能进行思维、感觉、希望或梦想。生物体需要适应环境,对环境作出反应。除非我们有一个无时不在的目标,一个其本身由生命的动力所决定的目标,否则很难想象我们的精神会进化发展。

这个虚构的目的是什么呢?在阿德勒看来,这个虚构的目的就是追求人生的意义、追求优越性、超越、完美,他称之为追求优越感。他将人类精神的所有外在表现均视为朝向这一目标的运动。他指出,关于人的发展的一个根本事实就是,人的心理总是充满着有活力的、有目的的追求。儿童自出生起就不断地追求发展,追求伟大、完善和优越的希望图景,这种图景是无意识形成的,但却无时不在。这种追求,这种有目的的活动自然反映了人具有独特的思考和想象能力;它主宰了我们一生的具体行为,甚至决定了我们的思想,因为我们的思想绝不是客观的,而是和我们所形成的生活目标和生活方式相一致。有些教育学从这种人性观出发,把追求完美的理想人格作为教育的目的,即所谓“止于至善”。

那么,个体为什么要追求优越感呢?其中的动力又是什么呢?在阿德勒看来,我们之所以追求优越感,追求完美,就是因为我们本身不优越,不完美,因而需要奋然追求优越感。阿德勒指出,个体的追求优越感是以另一个重要的心理学事实为前提的,即人的自卑感。所有的儿童都有一种天生的自卑感,它激发儿童的想象力,激励他尝试通过改善自己的处境来消除内心的自卑感。个人处境的改善会缓和自卑感。心理学把这种现象称为心理补偿。阿德勒先是从那些身体缺陷的成功人士身上认识到,身体缺陷而造成的自卑感是他们获取成功的动力。他进一步发现,除了身体缺陷,还有兄弟姐妹之间的竞争,贫穷,被贬低,被忽视,被拒斥,被虐待,父母过于强势,过于保护,溺爱,与成人相比的身体弱小,能力脆弱,无助和依赖性,等等,都会使儿童产生一种自卑感。扩而言之,成人之间,人与环境之间,甚至民族之间,国家之间,也都存在着这种自卑感。阿德勒认为,自卑感是一种普遍的人类心理,它不是变态心理,我们每个人都或多或少隐藏着一种自卑感。他甚至指出,我们人类的全部文化都是以自卑感为基础的。不过,自卑感过于强烈,从而产生了自卑情结,就是一种变态了。阿德勒特别指出,有身体缺陷和被父母溺爱或忽视的孩子容易产生自卑情结。不过,适度的自卑感是一种普遍的正常现象,它是个体追求优越和完美的动力。由此,阿德勒用他的自卑感动力学说代替了弗洛伊德的性动力学说。

阿德勒指出,个体这种“止于至善”的优越感追求,不仅不能脱离社会,而且还是以社会为取向,为标准,否则就是病态,就是人格适应障碍。

早期的阿德勒曾把优越感追求理解为对权力和统治的追求。这里我们也可以看出尼采对他的影响。尼采将生命意志建构为一种追求强大、超越的权力意志。不过,尼采的权力意志具有一定的颠覆性,他声称要重估一切价值,把追求权力意志的超人的道德视为主人道德,相反则称之为奴隶道德。在他看来没有超人,庸众不过是无意义的零。这是强调人的社会性的阿德勒所不能接受的。特别是第一次世界大战以后,阿德勒看到人类之间的斗争和厮杀给人类造成的伤害,认为人类的未来在于走一条合作之道,于是,便把这种对优越性的追求限制在对社会有益的基础上。所谓优越性的衡量标准是对社会有用。在他看来,精神器官的所有能力都是在社会生活的逻辑这样一个基础上发展起来的。我们只能从社会的观点去评判一个人的性格的好坏优劣。人是一种社会存在物。只有理解这一点,我们才可以掌握打开理解人类行为大门的钥匙。由此,阿德勒又提出了个体发展的社会情感和社会兴趣的观点。

我们知道,每个孩子都追求优越感。父母或教师的任务就是把这种追求引向富有成就和有益的方向。教育者必须确保孩子对优越感的追求能给他们带来精神健康和幸福,而不是精神疾病和错乱。

如何才能达到这一点呢?区分有益和无益的优越感追求的基础又是什么呢?答案是,符合社会利益。我们很难想象一个值得称道的个体成就与社会无关。那些我们认为是高贵、高尚的行为,不仅对于行为者自身,而且对于社会也同样具有价值。因此,教育孩子就是要培养他这种社会情感,或者说,要加强孩子认识与社会一致的意义。

那些不懂得社会情感为何物的孩子将会成为问题儿童。这些儿童对优越感的追求还没有被引向对社会有益的方面。母亲对儿童的社会情感和社会兴趣的发展至为关键。母亲适时地发展和扩展孩子的社会情感和社会兴趣。按照阿德勒的理解,人不得不过一种社会性的生活,这是思考儿童心理和教育的根本起点,甚至连人的语言能力和逻辑能力也与社会密切相关。完全独居的人根本不需要逻辑,或者说,他对逻辑的需要不会多于任何一个动物。另一方面,一个人若不断地与人接触和交往,他就必须使用语言、逻辑的常识,因而他必须获得和发展社会情感。这也是所有逻辑思考的最终目的。

我们也许要问,社会情感是否比追求优越感更加接近人的天性?对此问题的回答是,这两种心理在根本上拥有相同的内核,个体追求优越和渴望社会情感都是建立在人的本性的基础上。两者都是渴望获得肯定和认可的根本表现,只是表现形式不同而已。

个体在追求优越感和社会承认时会发展出不同的行为特征和习惯,即所谓的生活风格。生活风格的发展和自卑感有密切关系。如果一个儿童有某种生理缺陷或主观上的自卑感,那他的生活风格将倾向于补偿或过度补偿那种缺陷或自卑感。例如,身体瘦弱的儿童可能会有强烈的愿望去增强体质,这些愿望和行为便成为他生活风格的一部分。生活风格决定了我们对生活的态度,形成了我们的行为模式。一个人在四五岁的时候,生活风格就大体上定型了。阿德勒提出过四种主要的生活风格。

1、支配-统治型,这种人倾向于支配和统治别人,缺乏社会意识,很少顾及别人的利益,他们追求优越感的倾向过于强烈,甚至不惜利用或伤害别人以达到自己的目的。他们想通过控制别人来显示自己的强大。

2,索取型,这种人相对被动,很少努力去解决他们自己的问题,总是依赖别人照顾他们。许多富裕或有钱的父母对他们的孩子采取纵容的态度,尽量满足孩子们的一切要求,以使他们免受“挫折”。在这样的环境下的孩子,很少需要为自己努力做事,也很少意识到他们自己有多大的能力。他们对自己缺乏信心,而总是希望周围的人能满足他们的要求。

3,回避型,这种人缺乏解决问题或危机的必要信心,不敢面对生活中的问题,试图通过回避困难避免任何可能的失败。他们常常沉浸在幻想的世界之中,并在其中感受到虚幻的优越。

4,对社会有益型,这种人能够面对生活,与别人合作,为他人和社会服务,贡献自己的力量,他们常常生长于民主风气浓厚的家庭。这四种生活风格中,前3种是适应不良或错误的,只有第四种才是健康的和值得推崇的。

普遍存在的自卑感激起了个体的创造力,为追求人生的意义和优越感,个体便投入到追求完善、完美的过程之中,并在这种克服困难和改善自我的过程中做好本职工作,与社会互利双赢。

与此相反,自卑感所激发的优越性追求也会走错方向。这些人会把追求优越性扭曲为追求权力,控制别人,自私自利,或沉溺于自我想象的世界之中,缺乏面对现实世界的勇气。而这些错误的优越性的追求,正是教育应该加以注意的地方。从这个意义上说,阿德勒的教育主张主要体现为一种心理分析和矫治。实际上,较之弗洛伊德,阿德勒更有资格被称之为真正的现代精神治疗之父。他注重人格的整体性,注重优越感的目标追求,注重价值观在人类思维、情感和行为中所起的作用。他正确地看到,虽然性的内驱力和性的行为在人类的生活起着重要作用,但它们更多的是人类非性欲的人生观的结果,而不是这种人生观的原因。阿德勒的个体心理学在人文科学领域得到了广泛的应用,尤其以心理治疗和教育领域最为突出。

在阿德勒看来,各种问题儿童都是“生活的失败者”,是由于错误的生活风格导致的。错误的生活之所以产生,是由于个人专注于夸大了的个人优越感并缺乏足够的“社会兴趣”。如果一个人缺乏社会兴趣和合作精神,自己的生活目标又因遇到困难而难以达到,心理便失去平衡,会不正常,产生问题,因而需要加以治疗。

阿德勒的治疗方式就是通过分析病者的生活风格,帮助病者提高社会兴趣,面对现实,做出新的生活选择。这一点是个体心理学的独特性,也是它广受欢迎的重要原因,因为它通过提高人的社会兴趣,改变了人在生活中的价值观念,从而重新树立了生活目标,追求于社会有益的优越感。

既然一个人的生活风格在三至五岁时就已经固定了,因而学校所谓的问题儿童,基本上都是儿童早期教育特别是家庭教育的结果,学校只不过是一种测试情境,把潜在的问题给显露出来而已。那么,怎样才能了解一个人的生活风格呢?阿德勒总结出三条途径;第一,看他的出生顺序。在他看来,出生顺序的差别会形成一个人对生活的不同看法和不同的人格,例如,长子往往是权利欲望的幻想者,老二往往是竞争者、超越者,排在中间者通常是被压迫者或协调者,幺子则往往是特立独行者或失败者,而独子则常常是权力的追求者。第二,对早期的回忆。因为从早期回忆中可以看出一个人的生活目标。第三,对梦的解释。因为梦主要体现了个人对日常生活中所遇问题的态度,因而梦中蕴含着人的生活风格。在确定问题儿童的生活风格时,阿德勒发现,家庭教育在儿童的人格成长方面扮演着举足轻重的角色。家庭特别是父母的养育风格对孩子的生活风格有着重要影响。下面列举了若干类型的养育风格及其对孩子的影响。

1、民主和鼓励:认可孩子的独特性,给予孩子爱,尊重和平等感,鼓励孩子纠正错误和发展能力,指导孩子在奉献中发现意义,给予孩子合理的成长挑战,允许他按照自己的速度成长,教育孩子做力所能及的事情,并富有合作精神。这样,孩子会有一种安全感和被认可感,在征服困难中感到自己的力量,在成就和奉献中感到满意,不害怕尝试和失败,并以安全和友善的眼光看世界。

2、过分宠爱:给予孩子各种礼物、特权和服务,但从不考虑孩子的实际需求。孩子消极被动,无聊冷漠,丧失自动性和创新尝试;期望毫不费力地获得一切,把成人视为快乐和舒适的供给者。

3、过于顺从:一味顺从孩子的要求、脾气和一时冲动,对待孩子像对待老板,自己像个仆人和奴隶,不敢对孩子说“不”。这样,孩子会坚持自己的要求和满足,爱发脾气,专横跋扈,像个皇帝,忽视他人的权利,缺乏界限感,孩子较为主动,富有进攻性,并且要求较高。

4、完美主义者:只认可孩子的成绩,设立高标准,对孩子的成就永远感到不满意;孩子永远是个行者,总想走得更快,永无休止。父母设定的终点线总是在运动,孩子不断地想做的更好,做过分的追求和努力,专注于获取成就,但从来达不到要求,孩子没有价值感,有可能会放弃,或产生身体疾病如溃疡。

5、忽视:父母总是不在家,总是很忙,或是很穷,或很富,酗酒,离婚,或生病,对孩子的忽视通常都是情感方面的。孩子在寒冷的冬天还在外面游荡,哆哆嗦嗦地将鼻子贴在别人家温暖的玻璃上,孩子有一种被放逐的感觉。孩子缺乏与别人建立亲密关系的能力,从来没有被人关爱的感觉,死去或不在孩子身边的父\母往往会被理想化为一个神圣的形象。

6、拒斥:拒绝认可孩子,把孩子当作累赘和负担。父母自己或许在童年也遭受过如此的对待,或婚姻是被迫的,或孩子畸形;孩子会感到孤立和无助,感到深深的伤害,痛苦,充满敌意,焦虑,自我贬损,自我隔离。

7、过于强迫:不断地指导和监督孩子,无穷无尽的指示和不断的提醒,过于严格,倾向于训练而不是教育自己的孩子;孩子像条驯服的狗,或固执的驴子,父母和孩子会进入到一个强迫和抗拒的循环。这样,孩子要么顺从别人的指示,最后形成温顺窝囊的性格,要么主动反对,公然挑战,与父母言语对抗,要么消极抵抗,磨蹭,做白日梦,健忘,阳奉阴违。

8、刺激孩子的性意识:把孩子当作小的异性看待,洗澡的时候,喜欢和孩子在一起,和孩子一起睡觉,骚扰甚至引诱孩子。这样,孩子会背负上沉重的秘密,并有罪恶感,感到困惑,迷茫,且富有敌意,顺从,依赖性强。

9、惩罚:经常同过于强迫和完美主义的养育风格密切相关。父母把体罚视为必要的纪律和训练,把自己的个人敌意和进攻性发泄到孩子身上。孩子有犯罪感,认为自己是坏人,怨恨父母,为了逃避惩罚而可能说谎,常恐惧自己会报复父母,感到无助和受到不公对待,并为报复的念头所煎熬。

10、对健康过于关注:家庭笼罩着一种焦虑和担心的气氛。孩子会因为很小的问题而被要求呆在家里和不上学,还可因此不做家务和作业。孩子期望从父母那儿获得同情和溺爱,总是担心健康,把注意力集中在身体和器官功能上,夸大自己的病状,借以逃避正常的任务。

11、要求孩子承担过多的家庭责任:由于经济的原因,个人问题,或父母其中一个病故或生病,父母会要求孩子做过多的家务,要求他们照顾弟妹。孩子承担过多责任,只知道责任和劳作,忽视了其他的方面。孩子会心怀怨恨地承担责任,会错过正常的和无忧无虑的童年。

因此,阿德勒指出,儿童的教育要注意以下几个方面:

1、发展积极的自我观:教育者要给予孩子持续的信任,发展他的自信,过多的批评会造成怯懦和不自信;给予自由和机会,促进孩子自立,教育者过于展示优越感会滋生他的依赖心理;树立榜样,鼓励他自我要求,自我创造,阻止他沉溺于自我,裹足不前;鼓励他认可自己的性别和异性,不要显示或暗示拒斥自己的性别和异性。

2、发展积极的困难观:鼓励他努力克服障碍,提供适当的挑战,塑造他的勇气和自信,不要提出过高的要求,也不要提出过低的要求;允许和支持他创新尝试,不要把孩子视为被操纵的木偶;倡导和展示坚韧、恒心,做事追求完美,不要显示出没有耐心,或办事拖拉。

3、发展积极的他人观:鼓励他培养一种人类的关爱感,不要向孩子灌输偏见和冷漠;鼓励合作和与人共享的愿望,不要挑起恶性竞争;教会孩子理解和体察他人,不要培养他的自私和自我中心;帮助孩子对自己公平的份额满意,不要容忍贪婪和自私;展示和鼓励帮助他人,不要成为剥削者和暴君;展现自己乐于奉献,不要在孩子身上播种会使他成为一个索取的人的种子。

4、发展积极的异性观:发展孩子深刻地认可异性,不要通过言行来贬损异性;全面理解异性和与异性的亲近感,不要创造无知或距离;促进热情,信任和友善,不要播种敌意和不信任。

对于学校中的问题儿童的处理,阿德勒指出,任何一个未能精通人性科学的理论和技术的人,要想把人教育好,都一定会遇到极大的困难。他完全只是在表面上操作,而且会错误地相信自己能够改变孩子。惩戒是没有用的。因为人格是一个统一的整体性,单个行为只有在整体人格中才能得到理解,正如我们不可能脱离整个旋律来理解单个音符的意义,关键是要分析和认识他的生活风格,然后才有可能加矫治。阿德勒认为,惩罚只能加剧孩子认为学校不是他理想之所的想法。如果他被学校开除,或被要求父母将他带离学校,他会感到正中下怀。他的错误的优越性追求和由这种追求而形成的生活风格和感知图式才是问题的根源。在矫治问题儿童方面,学校负有不可推卸的使命。在阿德勒看来,学校教育介于家庭和社会之间,是孩子成长和纠正家庭教育失误的关键场所。为此,阿德勒甚至还在学校设立儿童咨询指导诊所。

 

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